كان كانط مُربّيًا بكل ما تحمله الكلمة من معنى، وهو مثالٌ باهرٌ آخر على الحقيقة المزدوجة المتمثلة في أن المُعلّم الحقيقي يجب أن يكون فلسفيًا، وأن الفيلسوف الحقيقي يجد في مشاكل التعليم موضوعًا دائمًا. وتتجلى بوضوح في الجهود المتكررة التي بذلها العديد من الكُتّاب التربويين اللاحقين لتجاهل...
النظرية التربوية لإيمانويل كانط مُكتسبة. وهكذا، يُصبح الواجب والقانون الأخلاقي أكثر تمثيلاً لطبيعة الإنسان ومصير حياته الدنيوية من العقل واكتساب المعرفة. تعتبر روح الإنسان هي الإرادة، لا العقل بالأساس.. ولكن يجب تحديد هذه الإرادة العقلانية وترتيبها قبل أن يكتسب الفرد أي خبرة.
إن “نقاء” مقولات العقل يتجاوز بكثير “نقاء” القانون الأخلاقي المتعالي ودعوته الدائمة للواجب. وهكذا تُعرّف “التجربة” من حيث عوامل معينة تقع خارج التجربة، ومعروفة قبلها. نفّذ النقد الثاني الروح والمنهج اللذين أدخلهما النقد الأول، وبالتالي يُشكّل جزءًا لا يتجزأ من فلسفة كانط. إلا أن العقل كعالم، والعقل كراغب، وقفاً على طرفي نقيض في النظام. أعاد النقد الثاني تأكيدًا لما طرحه الأول في النفي -على الأقل في التحديد- لكنه فشل في سد الفجوة التي نشأت نتيجة لذلك.
أما النقد الثالث، فقد برز كمحاولة للتوفيق بين طبيعتي الإنسان العقلانية والعملية (أي الأخلاقية). وقد تم تحقيق ذلك من خلال معاملة خاصة لتلك الأشكال الغريبة من الرضا العاطفي التي تنطوي عليها أعلى ممارسة “للحكم”، وخاصة من خلال إعلان العلاقة المزدوجة للشعور - أي بالعقل من جهة، وبالإرادة من جهة أخرى - كحقيقة نفسية محددة. وهكذا، أصبح الجمال والهدف، والفن والغائية، السمة الأبرز للاستغلال النقدي للطبيعة البشرية.
والفلسفة التي تطورت بهذه الطريقة، كما يقول زيجلر ببراعة: “ليست فلسفة للأطفال، ومع ذلك فهي حجر الزاوية وأساس فلسفتنا الحديثة بأكملها”. لا شك أن قارئ نظرية كانط التربوية يُدهش من غياب معظم مبادئه الفلسفية الخاصة فيها. وفي الوقت نفسه، يتساءل المرء: كيف يُمكن وجود أسلوب تربوي في نظامه الفلسفي؟
يبدو هذا البحث عن مبادئ عالمية غير ذي صلة بجهود التربويين، الذين عليهم التعامل مع الأفراد بشكل ملموس. كيف يُمكن أن تكون هناك أي صلة بين المقولات البديهية للعقل وحرية الإرادة المتعالية، من جهة، وشروط التطور التي لا يمكن أن يتم فيها التعليم إلا من جهة أخرى؟ ألا يجعل هذان المذهبان التعليم والتدريب مستحيلين إلى الأبد - بل يستبعدانهما ببساطة؟
أولاً، وبشكل سلبي، يجب ألا نخلط بين كانط “مذكرات المحاضرات” وكانط “النقد”؛ كما أن الاعتراف بأساس فلسفي للأول لا يعني بالضرورة قبولاً مباشراً للثاني. علاوة على ذلك، لا ينبغي للمرء أن يرتكب خطأً فادحًا بافتراض أن كانط قد صاغ فلسفته أولًا، ثم، بناءً عليها، وضع عمدًا قواعده حول كيفية التعامل مع الإنسان من أجل أن يصبح متعلمًا، كمجرد نتيجة لذلك. هذا غير صحيح تاريخيًا إلى حد كبير؛ والأدلة الداخلية المعروضة في مذكرات المحاضرات تجعل من غير المحتمل إلى حد ما أنه أعاد صياغتها بالكامل لتتكيف مع استنتاجات كل من الفلسفة النظرية والعملية.
علاوة على ذلك، من الصحيح أن المكانة والوظيفة اللتين أُعطيتا في الفلسفة النقدية للتعليم، كموضوع للبحث الميتافيزيقي، معدومة عمليًا. كما تكرر القول بوجود تناقض صارخ بين تأكيد حاجة الإنسان إلى التعليم، واكتشاف أن الإنسان يمتلك عقلًا آليًا يعمل، يقاوم جميع محاولات الإرشاد، وحرية متعالية تجعل تدريب الإرادة واكتساب الشخصية أمرًا مستحيلًا إلى الأبد.
في الواقع، تعرضت الحرية المتعالية للهجوم والانتقاد مرارًا وتكرارًا في الأدبيات التربوية، وخاصةً أدبيات هربارت. كاعتبار أخير لدعم الرأي القائل بأنه من الخطأ الحديث عن أساس فلسفي لمنهجه التربوي، يمكن الإشارة إلى أن كانط نفسه قد أنكر، على ما يبدو، أي فضيلة فلسفية في التربية. من بين أساليب تحديد السلوك المختلفة المعترف بها في نقد العقل العملي، يذكر كانط وجهة نظر مونتين، التي اعتبرت التربية “مبدأً خارجيًا، ذاتيًا، عمليًا، ماديًا لتحديد”. مبدأ التحديد المادي كأساس للأخلاق. رفضه، بحجة أنه “تجريبي”، وبالتالي لا يمكن أن يُقدم “المبدأ العالمي للأخلاق”.
من ناحية أخرى، وبالتأكيد، كان كانط مُربّيًا بكل ما تحمله الكلمة من معنى، وهو مثالٌ باهرٌ آخر على الحقيقة المزدوجة المتمثلة في أن المُعلّم الحقيقي يجب أن يكون فلسفيًا، وأن الفيلسوف الحقيقي يجد في مشاكل التعليم موضوعًا دائمًا. وتتجلى بوضوح في الجهود المتكررة التي بذلها العديد من الكُتّاب التربويين اللاحقين لتجاهل، أو على الأقل مراجعة، العديد من مبادئه الفلسفية، وجودُ علاقةٍ وثيقةٍ بين عقيدته المتعالية واهتمامه العميق بتعليمٍ جدير.
كان عصر هربرت مُشبعًا بهذا الخوف من كانط، الذي لا يزال قائمًا في أسلوبنا الحالي في تحديد نطاق واحتياجات التعليم البشري من وجهة نظر “علمية”. إن الشكوك لصالح كانط، والتي من المرجح أن تثار، تنمو إلى قناعة إيجابية عندما نراجع المؤشرات العديدة التي تُظهر أنه كان مخلصًا لأهداف التربية. كان كانط مربيًا من خلال ضرورة القانون وبشكل خاص من خلال الذوق، حيث ظهر الأخير قبل عقد من الزمان من الأول. لم يكن من نوع الأساتذة المتعفنين، الجاهلين، الذين قد ينسجون خيوطهم التربوية بلا مبالاة مجردة. كان مُربّيًا بالنصيحة والممارسة. أراد أن يُعلّم الطلاب “التفكير”، وأن يُنمّي شخصياتهم بحيث تصبح مستقلة عن آليات المدرسة. لم يُدرّس نظامًا فلسفيًا ثابتًا ومغلقًا، بل سعى جاهدًا لإيقاظ الدافع للبحث الفلسفي، ولتنمية القدرة عليه. كان سقراطيًا في ممارساته، لكنه لم يستغل نظرياته على حساب تلاميذه والفرص الأكاديمية الأخرى.
كما تشهد كتبه العظيمة على غرائزه التربوية وبصيرته. كان لكلٍّ منهم دورٌ في “المنهج”، وبصفته مؤلفًا، لم يُخفق في معالجة مسألة كيفية ملاءمة المذاهب التي طوّرها بشكلٍ تجريديٍّ للاحتياجات العملية للإنسان. في الواقع، كان كانط مُعلّمًا طوال فترة الفلسفة النقدية، التي كانت في الأساس مسألة منهج. وبهذا الإنجاز، أصبح مُعلّمًا حقيقيًا، ليس لأفرادٍ في فصلٍ دراسيٍّ واحد، بل لعصرٍ، ولأمة، وفي الحقيقة، للجنس البشري الغربي. بإغلاقه بعض أزقة التكهنات المسدودة، حوّل الدوافع الفكرية إلى قنوات إنتاجية عظيمة ميّزت القرن التاسع عشر.
ألا يمكننا القول، بعقلانية تامة، سيرة ذاتية، ومهنية، وعلمية، إن كانط، حتى بصفته واضع فلسفة المثالية النقدية، كان ليكون مُربّيًا دون أن يُفكّر في علم التربية أو يُلقي محاضرات عنه؟ أجل. فكل نظام فلسفي مهمّ يحمل حتمًا بذور علم تربوي، تظهر آثاره عاجلًا أم آجلًا. لذا، لا يخلو أي فيلسوف من كونه ذا أهمية بالغة في تاريخ التربية.
علاوة على ذلك، فإن كتاب “الفلسفة النقدية” ومؤلفاته الملحقة يزخر بالمواد التربوية، سواءً من خلال الإشارة المباشرة إلى عمل التدريس أو من خلال عرض بعض مسلمات التربية.
اضف تعليق