لا يصح التفكير في العملية التعليمية تخطيطا واستشرافا، من دون التفكير في برنامج القراءة، بطريقة يتم فيها دمج القراءة بالعملية التعليمية، لتكون القراءة في صلب هذه العملية، حاضرة بتفاصيلها، ومؤثرة بحكمتها، ومتجلية بأفقها. التعليم عندنا لا ينمي في الطالب حس القراءة، وهذا من أعظم جوانب النقص، إن لم...
الحقيقة الثابتة عندي، أن العملية التعليمية بمراحلها كافة لا يمكن أن تكون ناجحة ومميزة من دون تفعيل برنامج القراءة، يمكن لهذه العملية التعليمية أن تبقى وتستمر من دون برنامج القراءة كما هو حاصل اليوم، لكن لا يمكن أن تظهر على هذه العملية مؤشرات الجودة، وتكتسب صفة التميز من دون هذا البرنامج.
وبحسب هذه الرؤية، لا يصح التفكير في العملية التعليمية تخطيطا واستشرافا، من دون التفكير في برنامج القراءة، بطريقة يتم فيها دمج القراءة بالعملية التعليمية، لتكون القراءة في صلب هذه العملية، حاضرة بتفاصيلها، ومؤثرة بحكمتها، ومتجلية بأفقها.
ولا أدري إن كان هذا التلازم بين العملية التعليمية وبرنامج القراءة، قريبا من الإدراك عند المعنيين بالعملية التعليمية أم هو بعيد عنهم، ولا أدري هل من السهل التسليم بهذا التلازم أم لا؟ لكن الأكيد أن العمل به ليس جاريا، ولعل هناك قصورا في النظر له بهذا الأفق.
وما يلفت النظر بشدة لهذه القضية، أن التعليم عندنا لا ينمي في الطالب حس القراءة، وهذا في تقديري من أعظم جوانب النقص، إن لم يكن من أعظم جوانب الفشل.
لا ينمي التعليم هذا الحس، مع السنوات الطويلة التي يمضيها الطالب في مقاعد الدراسة وتمتد إلى ما يزيد على عقد ونصف عقد من الزمان، ومع تعدد وتعاقب مراحل الدراسة التي تبدأ من المرحلة الابتدائية وتمر بالمتوسطة والثانوية وتصل إلى المرحلة الجامعية، ومع أن الطالب يلتحق بالدراسة منذ وقت مبكر تبدأ من سن ست سنوات، وفيها يكون من السهل التأثير عليه، وتحفيزه على تنمية المهارات، ومنها مهارة القراءة.
لكن شاهد الحال يقدم صورة مغايرة، فالطالب يلتحق بالدراسة ويمضي فيها سنوات غير قصيرة، ويخرج منها أو يتخرج من دون أن تكون له صلة بالكتاب، فالسواد الأعظم من الطلبة الذين التحقوا بالدراسة مبكرا وغادروها قبل نهايتها أو بعد نهايتها، لم تكن في سيرتهم مطالعة كتاب واحد، وهذا ما يثير الدهشة حقا!
لا أدري كيف نفهم هذه القضية وكيف ننظر إليها؟ وهل هي مشكلة حقا تستدعي الفحص والتوقف والنظر؟ أم أنها مجرد ظاهرة ليست حسنة وغير محبذة، لكنها لا ترتقي إلى وضعية المشكلة، فهي تتصل بشخصية الطالب وطبيعة اختياراته، فله أن يختار العناية بالقراءة حسب رغبته، وله أن يختار غير ذلك حسب رغبته كذلك.
لكن ماذا يعني أن العملية التي تقوم على أساس بناء العلاقة المبكرة بين الإنسان والعلم، وتتخذ من الكتاب أداة لها، وتجعل من الكتاب الصورة المرئية التي لا تفارق الطالب يوميا، مع ذلك لا تستطيع هذه العملية إقناع الطالب بالحاجة إلى القراءة، الأمر الذي يعني أن العملية التعليمية لم تستطع إقناع الطالب بأقرب شيء إليه، وهي القراءة والتعلق بالكتاب.
وبهذا الحال فإن العملية التعليمية بدل أن تقرب الطالب إلى الكتاب، وتشعره بالحاجة الملحة إلى القراءة، تظهر وكأنها غير معنية بهذا الأمر، أو إنها لا تمتلك قوة الدافع، وليس لديها الحوافز الكافية أو المشجعة لتخليق هذه الصفة في شخصية الطالب، أو إنها بدون قصد انقلبت عندها الرؤية فتسببت في تنفير الطالب من القراءة، ومن التعلق بالكتاب وحبه.
والأسوأ من ذلك، حين تظهر العملية التعليمية وكأنها لا صلة لها بالقراءة، وغير معنية بها، فلا هي في البال ولا هي في الحسبان، ولم تعد القضية تنحصر بالطالب وتتحدد به، وكونه طالبا لا يتخلق بحس القراءة، فقد تعدت القضية إلى المعلم الذي بات يتوجه إليه النقد من هذه الجهة، ويعرف بالمعلم الذي لا يقرأ، الوصف الذي لا يصدق بالتأكيد على جميع المعلمين، لكنه يصدق بالتأكيد على شريحة كبيرة منهم، وهذا ما يعرفه هؤلاء عن أنفسهم قبل غيرهم.
ومن الواضح أن المعلم الذي لا يقرأ لا يمكن له تخليق الطلبة بهذا الحس، لأنه في هذه الحالة لا يكون معنيا بشيء اسمه حس القراءة، وفاقد الشيء لا يعطيه. والغريب في الأمر كيف يقبل المعلم لنفسه بأن يوصف بعلم لا يقرأ، وهل يوجد معلم لا يقرأ؟ وهل يصبح المعلم معلما بالمعنى الحقيقي إذا لم يعرف بالقراءة، وهنا تكمن المشكلة!
وتتعقد القضية وتتسع حين يجري الحديث عن المكتبات المدرسية التي يفترض منها أن تعين الطالب على دراسته، وتهيئ له جوا مناسبا لتمضية وقت للقراءة، وتثقف معرفته بالكتاب، وعلى أمل أن تحفزه وتدفع به نحو التعلق بالقراءة.
لكن واقع الحال يحكي صورة أخرى مختلفة، ويكفي في هذا الشأن العودة إلى رسالة الدكتوراه التي أعدها الدكتور هاشم عبده هاشم في مطلع ثمانينات القرن العشرين، وجاءت بعنوان (المكتبات المدرسية في المملكة العربية السعودية.. جدة نموذجا)، ودفعت به في وقتها لزيارة خمس مناطق هي: المدينة المنورة والرياض والشرقية والقصيم وتبوك، ووقف على مشهد وصفه بالمؤلم للغاية.
وحين رجع إلى هذا الموضوع سنة 2012م أي بعد ثلاثين عاما على إنجاز رسالته، كتب الدكتور هاشم قائلا: فبعد أن كانت المكتبات المدرسية في ذلك الوقت عبارة عن مكان مهمل، ويخصص لها أحد المدرسين المغضوب عليهم، وتقع في أماكن خانقة، هذا في حالة وجودها، فإنها أصبحت اليوم مخزنا رديء التهوية، سيئ المداخل، عديم الإضاءة، وممتلئا بالغبار، وبه مناضد مكسرة، وكراسي أكل الدهر عليها وشرب، هذا إذا وجدت بالفعل.
ولسنا بحاجة للجدل حول قيمة القراءة بالنسبة للطالب وللفرد عموما، فبالقراءة يتنبه الفرد إلى ذاته، ويشعر مع مرور الوقت بشخصيته ويتعرف عليها، وتتفتح مداركه الذهنية، ويتحسس علاقته بالعلم، وتتسع رؤيته للحياة وتواصله مع العالم، ويزداد نضجا وتثقفا، ويكتسب ثقة وطموحا وأملا بالمستقبل.
إلى جانب ذلك أن القراءة تجعل الطالب يسهم في تعليم نفسه بنفسه، ويعد هذا الأمر عند تحققه من أعظم مكاسب العملية التعليمية التي مهما أوتيت من قوة فإنها لا تستطيع أن تقدم للطالب كل شيء، ولا أن تكون بديلا عن الطالب وجهده، ولا يعطي التعليم ثمرته الناضجة إلا بتعاضد جهد الطالب، فبالقراءة يمتلك الطالب أداة لتعليم نفسه وتثقيفها، وبهذا التثقف يقبل على التعليم بأمل وطموح وإرادة.
أفكار ومقترحات للعمل
ان نجاح العملية التعليمية وتميزها بحاجة لتفعيل برنامج القراءة، وجعل التعليم يظهر ويعرف بتنمية حس القراءة، واعتبار القراءة أحد مؤشرات جودة التعليم، وبقي الحديث عن جانب العمل، وأعني به كيف يتم تحويل هذه الرؤية إلى خطوات عملية؟
وفي هذا النطاق يمكن الإشارة إلى مجموعة من الأفكار وبعض المقترحات العملية الممكنة التطبيق، ومنها:
أولا: صناعة الرؤية، وتعني العمل على بلورة وصياغة رؤية معرفية كلية تشرح الفلسفة العامة، وتتحدد فيها الأهداف والغايات، المراحل والخطوات، وتجيب عن أسئلة: ماذا نريد من القراءة؟ وما علاقة التعليم بالقراءة؟ وكيف نصل إلى تعليم ينمي حس القراءة؟ ويعرف بهذا الحس ويظهر ويتجلى به؟
والحاجة إلى هذه الرؤية، لتحويل برنامج القراءة ليكون من سياسات التعليم، وكون العمل بهذه السياسة يبدأ من مراحل التعليم الأولى، ويبقى ويتدرج مع المراحل الأخرى، ويستمر ولا يتوقف إلى آخر المراحل، الأمر الذي يعني أننا من جهة أمام فترة زمنية طويلة، وإننا من جهة أخرى أمام مراحل تعليمية متعاقبة ومتدرجة، وكل مرحلة لها وضعيتها وطبيعتها النفسية والذهنية.
ثانيا: تكوين وحدة إدارية مركزية تتفرع عنها وحدات صغيرة على مستوى المناطق والمحافظات، تعنى ببرنامج القراءة في التعليم، تضم خبراء وأصحاب اختصاص بهذا الشأن، وتقوم بوضع الخطط والسياسات والاستراتيجيات من جهة، ويكون لها من جهة أخرى الإشراف والمتابعة، وتعمل على دراسة الحالات، وتجتمع لديها التجارب والخبرات.
والحاجة إلى هذه الوحدة الإدارية لكون أن برنامج القراءة يفترض أن يكون من سياسات التعليم، ومن السياسات الثابتة والمستمرة، وحتى يظهر التعليم ويعرف بهذا البرنامج ويتميز به، ويقال عنه إنه تعليم يعنى بحس القراءة، وبهذا الاعتبار فإن برنامج القراءة بحاجة إلى تطوير مستمر، وإلى تجديد وتحديث لا يتوقف، إلى جانب العمل على دراسة وتحليل التجارب والخبرات، والوصول إليها أينما كانت.
ثالثا: إعداد كتاب توجيهي يتناسب وتدرج المراحل الدراسية، يكون دليلا للمعلم والطالب للاسترشاد به في برنامج القراءة، يشرح الكتاب القضايا الرئيسة المتعلقة بالقراءة، فكرتها وحكمتها، فائدتها وغايتها، أقسامها وأنواعها، طرقها وأساليبها، شروطها ومتطلباتها، وكيف نحافظ عليها، ونتمسك بها، ونتسابق إليها، وكيف نجعل منها عادة يومية نحتاج لها ولا نستغني عنها، كما نحتاج إلى الغذاء ولا نستغني عنه، فإذا كان الغذاء ضروريا للبدن، فإن القراءة غذاء ضروري للعقل.
رابعا: تعيين شخص أو أكثر بصفة مسؤول برنامج القراءة في كل مدرسة، إما أن يكون من المدرسين وإما من الإداريين، توكل له أو لهم مهمة الإشراف والمتابعة لسير برنامج القراءة في كل مدرسة. وهؤلاء الأشخاص يمكن تعريفهم وتأهيلهم لهذا البرنامج من خلال إقامة دورات تثقيفية تختص بهذا البرنامج.
خامسا: تخصيص حصة يومية في جميع المدارس وعلى مستوى المراحل كافة تكون للقراءة، على أن يختار الطالب بنفسه الكتاب الذي يرغب بقراءته، وهذا الكتاب إما أن يجلبه الطالب معه من المنزل أو يحصل عليه من مكتبة المدرسة، وفي نهاية الأسبوع تكون هذه الحصة لمناقشة الكتب التي تم الانتهاء منها، أي أن يتحدث كل طالب عن الكتاب الذي قرأه ويعرف به.
الغرض من هذه الحصة تعويد الطالب على القراءة اليومية، ولتكون حصة تطبيقية لبرنامج القراءة، وخلق صورة حسية مرئية عن القراءة عند جميع الطلبة، حتى تصبح القراءة حاضرة في أحاديثهم اليومية، ومن أجل أن تتاح لهم فرصة التعرف على الكتب والتحدث عنها، ولتكوين ذاكرة عن القراءة تبقى حاضرة ومعروفة في سيرتهم المدرسية.
سادسا: تجديد الاهتمام بالمكتبات المدرسية، وإعادة تأهيلها وتحديثها والعناية بها، وتعريف الطلبة عليها، وتخصيص حصة القراءة فيها بنظام التناوب بين الفصول، وجعلها مكانا مفضلا للقراءة، وأن تتوفر فيها الكتب على أنواعها وأقسامها، والعمل على تغيير الانطباع العام المتشكل عند الطلبة حول هذه المكتبات، وكيف أنها تمثل النشاط المهمل في المدارس، أو النشاط الواقف والمتروك، بدل أن تكون عنوانا تعرف به هذه المدارس ويضاف إلى رصيدها العلمي.
سابعا: توفير الكتاب الجيد في المجالات المختلفة، وتوزيعه على الطلبة بطريقة الإهداء، أو أن تقوم وحدة برنامج القراءة بطباعة كتب مختارة تتناسب واختلاف المراحل الدراسية وتوزيعها على الطلبة بعنوان الكتاب الشهري، حتى يكون الكتاب الجيد في متناول الطلبة، ولتشجيع هؤلاء الطلبة على تكوين مكتبات منزلية لهم.
ثامنا: القيام بنشاطات تثقيفية داخل المدارس لتحفيز الطلبة على القراءة، وذلك من خلال المحاضرات العامة، وتوزيع النشرات المعدة من وحدة برنامج القراءة، وإقامة الدورات والورشات الخاصة، وعن طريق برنامج الطابور الصباحي اليومي، إلى جانب أحاديث المعلمين بفقرات افتتاحية في أول الدروس، بالإضافة إلى تكليف الطلبة وخاصة المتفوقين بإعداد مواضيع في هذا الشأن وطرحها على الطلبة، وتذكير الطلبة بجميع المناسبات التي لها علاقة بالقراءة والكتاب وبالمعرفة عموما، ومنها اليوم العالمي للكتاب الذي يصادف يوم 23 أبريل من كل عام ميلادي.
تاسعا: إلزام المعلمين ببرنامج القراءة، والتأكيد على صورة المعلم القارئ، وجعل القراءة من معايير اختيار المعلم، فالمعلم الذي يقرأ هو الذي بإمكانه أن ينمي حس القراءة في الطالب، فنحن بحاجة إلى المعلم القارئ لأننا بحاجة إلى الطالب القارئ.
عاشرا: تكريم المتفوقين من الطلبة على مستوى المراحل كافة في برنامج القراءة سنويا، بإعطائهم شهادات تقديرية تذكر بسيرتهم في برنامج القراءة، وتحفزهم ومن معهم من الطلبة على الاستمرار بهذا البرنامج.
هذه بعض الأفكار وبعض المقترحات العملية، آمل أن تجد من ينظر فيها ويتأمل.
اضف تعليق